Page 11 - Revista AXIOMA 23

ACOMPAÑAMIENTO DOCENTE COMO MEDIADOR ENTRE LA COMUNIDAD DE ESTUDIO Y LA ESCRITURA ACADÉMICA

INTRODUCCIÓN cas de la institución y un modelo específico de alfabetización académica
(Guzmán y García, 2015; Ávila, González y Peñaloza, 2013). Vista así, la
Investigaciones sobre el nivel de las competencias escriturales de los redacción constituye un proceso que no se desarrolla naturalmente, sino
estudiantes universitarios cobran mucha importancia en la actualidad. que es el contexto universitario el encargado de alfabetizar directamente
Estudios de Guzmán y García (2015), Fregoso (2011), Carlino (2013, a sus estudiantes.
2008, 2018), Sorókina (2008), Andueza y Aguilera (2018), González
(2003), entre otros, dan cuenta de esta problemática. En este senti- En consecuencia, se puede entender que el estudiante no puede transi-
do, la teoría de la alfabetización académica establece que el estudiante tar solo en la redacción académica, pues debe comprender el contexto
necesita ser inducido en la universidad en la redacción de los géneros social, cultural y geográfico en el que se encuentra (Loureda, 2010),
discursivo-científicos que requiera para producir sus escritos. En Améri- además de la comunidad de discurso a la que pertenece (Vargas, 2016).
ca Latina, esta teoría ha tenido eco principalmente por la figura de Carla En este marco, necesita del docente disciplinar ya que en cada práctica
Paulino, quien deja en claro que la academia tiene su propia alfabetiza- de redacción requiere apropiarse de la episteme de las diferentes cá-
ción en redacción, criterio compartido con Núñez (2013) quien establece tedras (Molina, 2012), lo que convierte tanto a la redacción como a la
que la educación es un continuum, y al ser la redacción producto de episteme en práctica y lenguaje situados.
procesos cognitivos, también implica un estudio y desarrollo constante
en el ser humano. Fregoso (2011), a través de un estudio de caso realizado en estudiantes
de licenciatura y maestría, reveló deficiencias a nivel ortográfico, morfo-
1. Alfabetización académica y acompañamiento docente lógico, semántico y sintáctico. Al respecto, se puede indicar que en una
comunidad académica los problemas en redacción van más allá de la
La alfabetización académica no se restringe tan solo a aprender a leer gramática normativa porque los géneros discursivos son especializados
y escribir; más bien, hace alusión a la alfabetización escrita como cul- y con base en el pensamiento abstracto y divergente (Rojas, 2016); así,
tura de transmisión de conocimiento (Barriga y Viveros, 2009, citados la semántica atañe a la retórica del conocimiento científico o epistemo-
en Núñez, 2013), por lo que propende al desarrollo de habilidades cog- lógico (Hernández, 2009). Tal situación determina la redacción como una
nitivas de cada disciplina a través de la lectura y la redacción (Carlino, habilidad epistémica (Núñez, 2013) que necesita de la alfabetización
2013). En este marco, la alfabetización académica desarrolla las com- gradual del docente en prácticas discursivas, porque el género a través
petencias necesarias para participar en la cultura discursiva y en una de la redacción se constituye en un constructo cognitivo-evolutivo inhe-
comunidad de aprendizaje situada, corresponde a la una y a la otra “el rente al sujeto de tal manera que posibilita su actuación en diferentes
ámbito académico superior” (Carlino, 2008). contextos (Parodi, 2008).

Por ende, las capacidades escriturales de un estudiante universitario aún 2. Las competencias escriturales y el género discursivo
tienen mucho por madurar; por tanto, al docente le corresponde “enseñar
procesos y prácticas discursivas de pensamiento” (Carlino, 2008), pues de El género discursivo, al estar inmerso en una comunidad de aprendizaje,
no hacerlo niega la participación de su estudiante en la cultura discursiva es un proceso social que concreta la divulgación del saber; por tanto,
académica respectiva a través de la producción de textos complejos que comunica resultados que tienen un propósito: llegar a un campo cientí-
deben ser guiados por quienes dominan su respectiva disciplina (el do- fico (Alexopoulou, 2011) organizado en etapas (Placci y Garófolo, 2014).
cente), a fin de asegurar la comprensión de los conceptos que atañen a la Visto así, se puede decir que el discurso es una unidad comunicativa
misma. Por tanto, no se trata simplemente de técnicas de redacción que con un objetivo específico y un contexto de situación dado (Gil, 1999),
entrenen a los estudiantes y que les permitan cumplir su trayectoria de entendido este último como la situación particular de un grupo social lla-
estudiantes -es decir, cumplir por cumplir-; se trata del desarrollo cognitivo mado universidad (Rojas, 2016). Sin embargo, desarrollar la capacidad
y apropiación de conceptos, de una apropiación epistémica del lenguaje discursiva de un estudiante exige competencias escriturales (pertinentes
(Molina, 2012), como autorregulación para participar en una actividad so- para generar discursos) de un docente experto en una disciplina especí-
cial cognitiva y no un mero producto textual. fica y de un docente experto en lenguaje: así, son tres condiciones que
ponen en franco riesgo la redacción académica debido a que tal trilogía
La redacción dentro de la teoría en análisis requiere de un alfabeto fun- debe llegar a un consenso para obtener un solo producto: divulgación
cional, quien debe transferir. Esta operación cognitiva define la capacidad científica escrita.
de reaplicación de la cognición en situaciones diferentes, lo cual permite,
desde la base del conocimiento proponer soluciones a su contexto in- Dentro de las competencias escriturales que requiere conocer el estu-
mediato, divulgadas desde la escritura, que es lo que se espera de un diante, a más del conocimiento epistémico disciplinar, es mantener la
estudiante universitario. Al no lograr transferir, cualquier aprendizaje es progresión temática (Gil, 1999) a través de la tesis, pues en los textos
considerado como una repetición de algo conocido, pero mutilado por la científicos existe una construcción y reconstrucción de ideas unidas por
incapacidad de transformación y creación (Perrenoud, 2007). el tema (Cantillo y Vargas, 2015). La progresión temática ha sido estu-
diada de forma más frecuente y es la que mayor grado de efectividad
Guzmán y García (2015) estudiaron las experiencias de profesores y mantiene para lograr la coherencia global, elemento fundamental para
estudiantes sobre alfabetización, y las estrategias con las que la llevan a desarrollar el objetivo comunicacional, es decir, la interconexión entre
la práctica. Uno de sus resultados fue que tanto un grupo como el otro escritor y lector. Al respecto, en los estudios realizados por Villavicencio
no logran unas buenas prácticas que incidan en una óptima redacción et al. (2018) en estudiantes de una universidad pública ecuatoriana, uno
académica por ausencia de un proceso situado de lectura y escritura de los problemas detectados en la redacción académica fue mantener
críticas. Esto radica en que la propia comunidad universitaria no es- la coherencia global, lo que hace imposible, a decir de los autores, en-
tructura un modelo de alfabetización de acuerdo con su contexto y sus tender los escritos de los estudiantes. Tal situación se puede entender
especificidades desde tres dimensiones: las competencias escriturales porque el texto no es una suma de enunciados, sino que es una unidad
de las que deben ser capaces los estudiantes, las necesidades académi- total -cohesión semántica-, o sea, es una composición de vínculos o
dependencias intertextuales, no solo interoracionales (Sorókina, 2008).
AXIOMA - Revista Científica de Investigación, Docencia y Proyección Social. Julio - Diciembre 2020. Número 23, pp 10-15.
ISSN: 1390-6267- E-ISSN: 2550-6684
11